李庆明：教师八喻——角色期待与成长阶梯|在之间•優教育文化客厅开幕
我的诗意人生
从1966年到1976年是我人生重要的第一阶段。我度过了从幼儿园到高中的学习生活，开始了自己的追梦生涯：乘坐“上山下乡”最后一班短途车，即迎来历史性的恢复高考，成为“文革”后77级首批正规大学生。
到了大学，我自此截断少儿时代唱歌跳舞的兴致，浸淫书海，成为一个十足的“书痴”或叫作“嗜书瘾君子”。借书、买书、藏书、读书、背书、抄书、教书、写书……成为我的日常生活，我涉猎多多，用志不专，枝蔓横生，属于典型的“野狐禅”（古希腊阿奇劳哲斯说“狐狸知晓许多事情”， 即此之谓乎），却野心勃勃，梦想读硕读博，有朝一日成为大学者。这段时间我读书不止，笔耕不辍，写下数百万字读书笔记、论著。如《建立语言美学的思考与意见》《论悲剧类型》《教育本体论》《小学儿童教育心理学》……最为关键的是，这时期的阅读积累对于我后来的教育探研影响巨大而绵长！
第二阶段从1989年到1999年，我悄然转身。哲学家李泽厚的“人类学实践本体论“哲学、以胡塞尔为代表的现象学哲学，尤其是儿童教育家李吉林及其情境教育，让我从纯思辨的迷梦中惊醒！人类学实践本体论和现象学都要求哲学改变传统主客分离对立的思维方式，回到人类实践、回到“生活世界”，揭示世界与人生的真谛；而李吉林则以活生生的教育实践探索创建情境教育学派的巨大成就证明：“知行合一”是一条通往破解教育之谜的康庄大道！
于是，我一方面，继续沉潜书斋，重点研读马克思、胡塞尔、海德格尔、萨特、杜夫海纳、阿部正雄、李泽厚、叶秀山、倪梁康等人的现象学哲学。另一方面，我走出书斋、转身一线，追随并协助李吉林开展情境教育实验，受聘担任江苏数十所学校或幼儿园科研顾问，并带徒授业，指导数百教育教学个案。鲜活的经验，散发着泥土芬芳，丰润了诗意之思。这段经历让我感受到了一线教学的重重困难，但倘若能够心平气和地坚持下去，甚至把它看成一种诗人栖居的人生姿态的话，那么，就一定能够走出来。我用四个“yuan”字来概括我的教师生涯：颇有点现象学意味的“元”、本源的“源”、因缘的“缘”和家园的“园”。
到了第三个阶段，1999年我开始回归田野。在参与国家课改设计、国培基地指导的同时，我走进“在水一方”崇明岛，全面投身新型教育试验，穿越崇明海永、深圳南山和宁波北仑，从乡村到都市，从古典到现代，从本土到国际，吾道一以贯之，漫漫行走二十载，耕耘不辍，不知老之将至矣！在那里我开始了做田野、探索田园教育的生活，唱了一首歌：田园教育；鞠了一个躬：公民养成；铺了一条路：全域课程；耕了一方地：教师文化。
后来又到了深圳央校，我走了一条回归的路径，做了更多的探索，包括德育课堂、民主课堂等等。当时我的职务是校长，但校长同时也是教师，而且是首席教师。尽管校长这个角色并不重要，无非是教师的管理者；但重要的是，校长也和教师一样不能离开课堂。一直到退休前夕，我都从来没离开过课堂。一年必须上满多少课时、备多少节课、听多少节课，我都有自己的规定，因为只有满足这些条件才能称得上是一名教师。
教育是俗世生活中最具有神圣品格的领域
在拉丁文里的“文化”一词，最重要的含义是“上天的”，就是“敬神”；第二个重要的含义是“入地耕耘”，即“上天致思，入地践行”，但在这两端之间还有一个中间状态。
所谓“文化型教师”，首先是有信仰的老师，其次是有智慧的老师，中间还包括有气质的老师等等。如果我们用“文化角色”来形容教师，而文化的最高含义又是精神的，那么教师就是知更鸟。就正如泰戈尔所说的：“信念是鸟，它在黎明仍然黑暗之际，感觉到了光明，唱出了歌”。
我所崇拜的李吉林老师，她一生充满了坎坷。但是在生命的终点，当她被送到医院时，依然希望自己的病房能够朝向二附小，弥留之际她说：“我必须能打开窗子就能看到二附小的操场”，直到去世之前她都还想看看孩子。
因为追随这样的人——这一精神上的偶像，我后来就到海永乡奋斗了整整四年，在那里继续追随李老师。当时我走进海永乡，带着我的一批学生，我们一起走了很多的路、一起过着“苦行僧”的生活。那时候很苦，住的是堆杂物的楼梯间，我在那一睡就是四年，早上起来一翻开被窝就到教室。
哈佛大学为什么能够存在那么久？有一位历史学的教授说：我们哈佛大学之所以能够支撑人从黑暗走出来、渡过一个又一个难关，是因为我们的教师有一种“苦行僧”的精神。我觉得这句话非常有道理。后来到深圳时，我就把这种人生体会，总结成四句话：儿童是人间的天使；教师是人类灵魂的导师；学校是传播真理的圣殿；教育是教育者永恒的信仰。教育是俗世生活中最具有神圣品格的领域。圣洁情怀是一种终极关怀，也就是我倡导的教育信条。
做教育，须秉持知识分子特立独行的品格
在这里，我还想引用一下王小波的“一只特立独行的猪”的说法，我们老师也要有这种知识分子敢于质疑、特立独行的精神。萨依德说：“我一向觉得知识分子扮演的应该是质疑，而不是顾问的角色。惟其如此，知识分子并没有凌驾于一切的权力，反而是实事求是，求知求真，批判的态度必然来自独立的立场，以知识为基础，人道为依归。”为什么要人云亦云呢？人在该质疑的时候要质疑。
李吉林老师为什么能成长为一代教育家？她认为我们当时对教育的认知，太压抑孩子的禀赋了、太割裂环境和儿童活动的有机联系了、太忽略孩子天然爱活动的冲动了、太不重视培养孩子的创造性了，于是她就开启了情境教学的探索，从情境教育、到情境课程、到情境学习。她创设了情境理论，不是西方人所说的，而是我们古典文学中特别强调的情感和境况（emotion and situation）两者之间的完美结合，这是一个很“中式”的情境理论。如果没有这样的质疑精神，则无法成就她的情境教学。
但对于老师来讲，这要求太高了。不过我们还是必须要有自己的想法。当年我在读师范的时候，就质疑过“主体性教育”，那时候看万俊人先生翻译的《主体性的黄昏》这本书，其中就谈到了：主体性和主客体的二元思维，会让我们主体性带有一定的问题。从近代笛卡尔提出“我思”之后，主体性就胜利了，但是也带来了诸多问题。
海豚有“海上智叟”的美誉，是最具创造性的动物。教育也需要我们去开创，我们要像海豚一样，做具有创造性的教育家，但是就像陶行知先生所说的：“有三种教育家，第一种是‘政客教育家’，第二种是‘书生教育家’，纯粹搞理论，不懂实际，第三种是‘盲行盲动的教育家’。这三种都不是好的教育家。第一流的教育家必定具有创造精神和开辟精神。敢探未发明的真理，就是创造精神；敢入未开化的边疆，就是开辟精神。没有创造，只能墨守成规、固步自封，不会有什么出息；没有开辟，或能称职，也可能优良，第一流是够不上的。”因此，开创不能用“政客式”的开创，也不能是“纯书生式”的开创，更不能以“盲目行动”来开创，而是要建立在理性的质疑基础上，对于我们的“缺失与空白”做出的一种“补救式”的开创。开创可以是整体的，同样也可以从细节处入手，从一节课、一个小小的互动开始。中国教育还没有为自己乃至世界贡献重要的教育思想、智慧、模式和方法，需要不断变革和创新。更多的教育问题，如理性启蒙、英才教育、学力提升、课堂教学、阅读生态、教师发展等，都需要不断变革和创新等，都应当从日常细节做起，积沙成塔。
我有个弟子很喜欢写东西，他跟着我去崇明岛工作了几个月，写的一篇论文就获得了江苏省教育厅的奖，并被邀请去上课。我说，“咱们上一堂摇滚课吧”，但他认为教材里没有这个东西。我回应他：“教材没有就不敢上了？”他的理由居然是“摇滚是不健康的”。这令我感到十分诧异，我认为他身上缺失了一些东西。当然到最后，他还是给孩子们上了《走进摇滚》，还专门写了摇滚和孩子的关系的文章。其实他本来是芭蕾舞专业出身的，但这种尝试就完全是一种自我超越、一种蜕变，从质疑到肯定，从芭蕾到摇滚。并且后来，他开始学着欣赏不同时期的摇滚：猫王迈克尔·杰克逊、崔健……最后甚至开始创作我们自己的儿童摇滚。这么一节小小的课，居然改变了他的一生。
从艺术到哲学：教师应有的气质
同时我也认为，教师应该有一些艺术气质。我认为，教师就是一个歌者，也是一个舞者。美国有一位学者罗伯特·特拉弗斯曾说：“教学就是一门独具特色的表演艺术”，教育是艺术，教师就是“手艺人”和“表演者”，教师能说会道、能歌善舞、琴棋书画等多种才能必不可少。绘声绘色的讲述、声情并茂的吟诵、手舞音乐的表演，以及音乐渲染、绘画再现、影视烘托、空间设计等艺术手段的利用，只要恰如其分，不仅可以增强教育效能，而且还能创造一种艺术化、审美化的教育境界！
李吉林老师有一条教学原则，就是“把艺术代入课堂”。我的弟子张齐华，也是数学教学的名师，他一直在研究数学和美的组成关系。他自己曾反思过，数学就要应用吗？数学就只是考核吗？他认为，数学是思维的体操，数学是很美的东西，在这方面他也做了诸多有益的探索。
当然，教师平时学识的积累也是非常重要的，就像“狐狸”与“刺猬”一样。古希腊人阿奇劳哲斯曾说过:“狐狸知晓许多事情，而刺猬知晓一件大事情”。在我做校长的时候，为了让老师具备一些艺术的气质，我还刻意安排他们每两周看一部电影，并在每个学期要求老师进行才艺汇演，鼓励他们跨界演出。如果他们有兴趣的话，我也会鼓励他们多看书——读书才是最重要的，要博览群书，文史哲科不分家。
当年在全国的鲁迅作品大赛上，我在指导老师们备课的时候做了点创新。我跟那位老师说，鲁迅的这篇文章，和鲁迅遇到许广平这件事有关系，但其实在1919年鲁迅先生就写过《风筝》，他在1925年又把它重写了一遍，这就非常有意思。你把两个对照起来看，看看他前后两次的情绪基调有什么变化？我们一般的教材说他在忏悔还是绝望？特别是文中的最后一句，“我倒不如躲到肃杀的严冬去罢”。周作人当时所处的环境就是严冬，还躲着干什么？这个“躲”字背后，其实还是发生了一些东西。毕竟，他躲得掉物理意义上的、气候上的严冬，但是躲不掉心理的严冬。这个严冬是什么？他所要摆脱厌恶的东西，其实是兄弟的伦理关系、夫妻的伦理关系，这些他都摆脱不了。这就是鲁迅1919年所写的《风筝》背后的意义，实际上他写的不是兄弟感情，而是完全不同的事情，前一次写的是后悔，后一次写的是绝望。
“一入侯门深似海”，学科是个无底洞，当深耕细作。小至一篇课文、一个习题，一项探究，大至学科性质、知识体系、历史演变、发展前沿等，常常需要钻牛角尖，才能使教学根深叶茂，大树参天。教师为了教学，更要专业。我一直在开哲学课，给小孩上少儿哲学课。哲学课的主题比如说“幸福”，我们就用一本世界上很有影响的《幸福》绘本来上这堂哲学课。什么是幸福？小羊儿早晨起来吃草，和小孩说话、锻炼，然后继续吃草，跟姨妈、大婶聊天，然后再吃草，最后美美地睡一觉。有人问：那如果你的时间再多一点呢？它就又重复这个故事。接着又有人问：如果你再长大一点呢？它又把这个故事重复了一遍。这给人的感觉就是，“幸福很简单”，就是不停在重复过同一种生活。但这个故事在某种程度上会让我们误解幸福，幸福其实并不简单。我用了康德的这段话“幸福是如此不确定的一个概念，以至于尽管每一个人都希望获得幸福，然而他永远都不能够明确地、一贯地说出他真正希望和想要的东西究竟是什么。”幸福是个少女，你抓住了她的裙子，却抓不住她本人。幸福，这的确是个很难的问题。为了更好地诠释“什么是幸福”，课堂上，我让孩子们画个圆，然后围绕这个圆，再用两课时跟孩子们讨论关于幸福的五个问题。为了研究这个哲学问题，我看了很多的哲学、历史书。最后，我跟孩子们说，好多年前，幸福是一种追求，人不是生来就幸福的，这就是我给孩子们的答案。
学术之外，我认为老师要懂点哲学。有哲学气质的老师，就像在黄昏时冥思的猫头鹰。教育教学的最高境界是哲学。哲学是是“闻道”、“悟道”和“得道”，直探心灵堂奥与人生根底的智慧，是人安身立命的精神家园。教师应当超越工匠技艺的束缚，上升到“道”也即哲学的高度。但道和气其实是不可分离的。犹如禅宗说的，“郁郁黄花，无非般若，青青翠竹，尽是法身，道法自然”，它和日常生活是不可分离的。任何知识都蕴藏着微妙至深的哲学之“道”。如语言的本性是工具性，还是人文性，抑或还有其他更深刻的哲学内涵？数学的本性抽象的来源究竟是什么？数学具有神秘性、人文主义特性吗？科学的本性是证实的，还是证伪的，科学有无善恶、社会性、审美性？历史的本性是“博物馆”、“图书馆”，“照相馆”，还是“垃圾箱”？道德的本性是知识还是实践、抑或审美的？善恶与历史的关系怎样？艺术的本性是什么？它与技术、技艺、科学、道德等等的关系是怎样的？吸纳知识的哲学意蕴，可将知识引向精神的深处，让它们闪烁智慧的熠熠辉光，儿童沐浴其中，耳濡目染，行以成之，可渐入人生的至境。
这是我当时做的关于《远古的呼唤》的田野研究课题，当时要学美术，他们就拿来了湖南教材请我备课。我一看说，这个教材好像有点问题，最大的问题就是知识性的问题，第二个问题就是教学定位的问题，教材课文中狭隘地强调学以致用，但美术还是要欣赏的；如果只是源于教材，那也没什么学以致用的东西。我就说，这种课不要讲什么学以致用，对原始的巫术文化和美术的关系，做文化学上的欣赏是很有必要的。我们就重新设计了这个教学方案，没有学以致用的功利性目的，只是单纯地让学生去欣赏，而且是在文化的意义上去欣赏原始艺术和巫术的关系。
在课堂一开始时，我先问孩子：“美术的美是什么意思？”以此激发他们的兴趣。“美”其实不是“羊大之美”，而是“羊人之美”。实际上，带着羊头在跳舞的人，这才是美。后来围绕这个主题，我们改编了“从旧石器到新石器人类的审美意识的发展”，来印证马克思所说的“人是按照美的规律变迁，原始人也不例外”。接着我们还研究起了图腾美术，让孩子们去看教材上每个部落都有自己的图腾，再教授他们图腾向文学、文字、歌舞、美术的历史演变，接着让他们欣赏我们改编的这个教材，启发他们发现形象、场景、色彩、线条背后的巫术含义，并补充全新的内容。比如，图腾是怎么由鸟演变而来的？考古学家先是慢慢发现人类纹路的演变历史，才发现原来这个纹路跟鸟是有关系的。再看这个蛙纹，它怎么逐渐演变到最后，变成这样的东西？而这个鱼纹是怎么变成这样的？那为什么崇拜鱼？为什么崇拜蛙？为什么崇拜鸟？这里面背后都有一个共通点，那就是原始的生殖崇拜。在其中，巫术成为一个非常重要的东西，而且从美术的角度来看，它从具体到抽象、从动态到静态演进。
所以我们反过来欣赏，要产生艺术的联想，就要从抽象想到具体，从静态想到动态，让孩子们知道这些原始的东西就是美术。正如克莱夫·贝尔所说的，“艺术是有意味的形式”。
由技进道：教师专业成长的阶梯
教师是有成长过程的，我就用《庄子·养生主》“庖丁解牛”上的一句话，“道也进乎技”来总结。新教师要从苦练教育技能入手，努力成为一个好的“教书匠”，再努力成为一个教育的“能工巧匠”或教育能手，进而成为教育专家，乃至最终成为李吉林式的集思想、学术、智慧于一身的教育大家！但技艺训练不是机械的，而是一开始就努力灌注生命的认知、伦理和诗意，才不会沦为技巧主义的奴隶，才可能像庖丁解牛那样从“始臣之解牛之时，所见无非牛者”的“见”的直观，到“三年之后，未尝见全牛也”、“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”、“依乎天理”的“理”的领会，再进入“合于桑林之舞，乃中经首之会”的“艺”的升华，最终上升到凌空蹈虚、踌躇满志的“道”的顿悟！这还是现象学的问题，老师们还是要回到情境，回到田野，去考察、建构、反思、对话、评价，也许就能卓然成长。我们李吉林老师她的情境教育试验从小学二年级《小马过河》引发的“情境语言”训练开始，拾级而上，建立了中国最完整最独特的小学语文情境教学体系，尔后又从语文拓展到各个学科教学乃至整个小学教育领域，四十年间以完成了创建中国儿童教育学派的“四部曲”：情境教学的探索、情境教育的建构、情境课程的开发、情境学习的研究。
最后我把海德格尔的两句话送给在座的各位以及那些正在成长的老师。第一句是：“思深深扎根于到场的生活，二者亲密无间”；第二句是：“前行不息，无须迟疑和退避，健行于你寂寥的小径，朝暾渐朗，攀上群山之巅……”以此作为对老师成长的激励。
（本文根据李庆明院长在“致教师：为人师之精神谱系与专业成长”暨在之间·優教育文化客厅开幕主题沙龙上的演讲整理。）
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